Con Ton y Con Son - Elena Stapich

Con Ton y Con Son 
Autora: Elena Stapich

Elena Stapich

Es Maestra, Profesora en Letras y Magister en Letras Hispánicas (UNMDP). Sus áreas de especialización son las didácticas de la lengua y la literatura y la literatura para niños y jóvenes.
Se desempeñó como docente y capacitadora en diversos niveles e instituciones. Ha asistido a congresos y jornadas como conferencista invitada, expositora u organizadora. Publicó trabajos en libros y revistas especializadas y de divulgación. Es autora de Con ton y con son. La lengua materna en el Nivel Inicial. Es coautora de los libros: La alfabetización expandida, La ludoteca en la sala, Navegación por la palabra, El piolín y los nudos. Textos, tejidos y tramas, El rompecabezas de la lectura, Artepalabra. Voces en la poética de la infancia, Legalidad y juego en la trama del lenguaje, entre otros. 

Contacto: elena.stapich@gmail.com 

estapich@mdp.edu.ar

En este libro, se analizan algunos conceptos teóricos; y se proponen valiosos juegos y actividades para reconsiderar el aprendizaje de la lengua, para abrir un espacio al lenguaje creativo. Se trata de aprender a gozar hablando y jugando, junto al niño, con las palabras


Capitulo I. La danza del lenguaje

Antes de aprender a hablar
Sabemos que el niño que nace pasa de vivir en la placenta materna a vivir dentro de un "baño del lenguaje" que sustituye a aquella. El transito de la vida intrauterina a la extrauterina es traumático, pero este carácter se ve atenuado por la presencia de la voz humana, que tranquiliza.  La madre primeriza tiende a interpretar que el llanto de su bebé se debe siempre a causas fisiológicas (tiene hambre, está “sucio”) o físicas (tiene frío, tiene calor). Pasada la ansiedad de los primeros meses, cuando las mamás tienen experiencia con el niño prueban hablándole, cantando, repitiendo alguna rima y descubrimos el poder mágico de la palabra 

el bebé se queda como hipnotizado, y esta fascinación perdura durante los primeros años, con la voz del adulto. A través de la palabra oral, el bebé queda suspendido en un instante oceánico, sumergido en la lengua de la comunidad en la que vive, conectado con las generaciones

                                                                                   

La apropiación del lenguaje

Cuando el bebé comienza con sus primeros ejercicios de vocalización, descubre los sonidos que puede emitir, se apropia de ellos mediante la repetición, y esto está signado para él por el placer. Es decir, que su primera aproximación al lenguaje tiene que ver con un juego solitario donde los sonidos se hallan desprendidos de la significación, donde no existe una función social 

Durante los primeros años de vida, el lenguaje es algo lleno de misterio, es multiforme, versátil.

Una vez que se apropia del lenguaje, el niño hace de él un uso libre, fantástico, despreocupado. Y cuando habla lo hace jugando con las palabras. Persistirá en esta actitud mientras transite por la etapa del pensamiento egocéntrico, por el cual la realidad no puede ser pensada si no es en referencia a sí mismo..

El discurso del niño en estos primeros años tiene contacto con el lenguaje poético. El carácter simbólico de su pensamiento lo lleva a emplear con frecuencia la metáfora, procedimiento por el cual algún elemento de la cadena hablada aparece sustituyendo a otro.

A veces el niño emplea la metáfora porque ella le permite expresar una globalidad, o lo esencial de una cosa, sin entrar en su análisis.

Otras veces, las expresiones “poéticas” responden a una visión animista de la realidad. Según la hipótesis del animismo, todo aquello que lo rodea tiene vida y se comporta de acuerdo con cierta intencionalidad.

La hipótesis artificialista, según la cual todo lo que existe ha sido fabricado por el hombre

El pensamiento mágico, por su parte, aquel que otorga a la palabra el don de modificar la realidad

Una lógica distinta

En la mayor parte de los casos el adulto debería intervenir corrigiendo al niño. Muchas veces nos encontramos con que no es el momento oportuno para hacerlo, pero se debe hacer y confrontar la postura del niño. La confrontación es válida y a veces necesaria. El chico que dice "jugo" terminara asumiendo la forma "juego" al confrontar su decir con el de los otros

Por amor a lo que se repite

Hay un tema que es central en la comunicación de y con los niños pequeños y es el de la repetición.

Para el adulto, la palabra repetición puede tener una connotación negativa, para el niño todo lo contrario.

Por un lado, el niño necesita la repetición. Lo que es rutinario le da seguridad, hace que la realidad se vuelva previsible.

En la comunicación, el gusto por la repetición se manifiesta cuando el nene pide siempre los mismos cuentos, festeja alborozado las bromas que se reiteran de idéntica manera.

Una situacion "formato"

La noción de formato incluye a los juegos y a otras situaciones repetitivas, y se define como una pauta de acción estandarizada entre adultos y niños. En un comienzo los roles están demarcados y, a lo largo del tiempo, se van invirtiendo. 

Lo particular de estas situaciones, como facilitadoras de la adquisición y el desarrollo del lenguaje, es que contienen elementos verbales, casi una conversación. 

Dos caras del lenguaje

Pero no todo en el lenguaje es juego y creación. Dentro del lenguaje se pueden distinguir dos funciones: el  lenguaje denotativo y  el lenguaje connotativo.

El lenguaje denotativo es claro, evidente, simple, sin equívoco, comprensible, unívoco. Por más compleja que sea la idea que se quiere transmitir, la dificultad puede estar en lo conceptual, pero no en la forma en la que el mensaje está expresado. La expresión no debe dar lugar a dudas.

En cambio, el lenguaje connotativo se caracteriza por la polisemia, es decir, la posibilidad de desplegar diversos significados, de dejarse interpretar de diferentes maneras por los diferentes receptores

 En el lenguaje denotativo los mensajes se vuelcan en ciertos moldes que ya existen y a los que tienen que ajustarse. En cambio, no ocurre esto con el lenguaje connotativo, este permite la expresión de lo personal, subjetivo, y sorprendiéndonos en su constante desvío de lo previsible.

¿Y con todo esto qué hacemos?

Todas estas disquisiciones acerca del lenguaje y sus comportamientos tienen implicancias pedagógicas importantes. La intervención docente sobre el discurso infantil tiene que ver con este tema.
El papel del adulto consiste, fundamentalmente, en proporcionarle una multiplicidad de modelos, un espectro amplio y variado de situaciones, donde el niño pueda elegir y elegir-se.

Capitulo II. Nombrar la vida

Nombrar el cuerpo

Uno de los métodos específicos en que la madre se comunica con el bebé s hablándole a su cuerpo. el entorno que rodea al bebé, la vida en el grupo familiar, la relación con la madre, son los que constituyen la primera imagen que el nene tiene de sí mismo. Esta imagen tiene mucho que ver con lo que se dice de él, de su cuerpo

El diálogo de la madre con el bebé se instala en un plano verbal-sensorial. La madre habla con el cuerpo de su hijo, lo toca, lo acaricia.

El bebé se encuentra en una etapa en que percibe las partes de su cuerpo con relativa independencia entre sí.

También es propio de esta etapa el autoerotismo. Es normal que el bebé se toque los genitales buscando registrar una sensación placentera y también que busque un contacto con el adulto

En el momento de bañarlo y de cambiarlo, podemos ir nombrando las distintas partes del cuerpo, dándole un nombre específico a cada una. Señalarlas, masajearlas, jugar a las escondidas con las diversas partes, taparlas, destaparlas, compararlas

En el caso de las niñas, hay que ayudarlas a descubrir lo que ocurre con sus órganos sexuales, que por estar en parte ocultos dentro del cuerpo, parecieran no existir.

Descubrir, nombrar, ubicar, comparar, pues lo que no se nombra es como si no existiera.

 Un modo posible de ayudar al niño a tomar conciencia de la interioridad de su cuerpo es relacionándola con la alimentación, ¿qué pasa con lo que comemos?, ¿y después qué camino sigue?, ¿cómo se transforma?, ¿por dónde sale?, ¿qué es ahora?

 También se puede plantear este tema a través de los estímulos sensoriales: ¿por dónde percibimos el sonido?, ¿y los olores?, ¿la luz y los colores?, ¿el frío de una superficie o el calor?

Nombrar los objetos.

El objeto crea el espacio para la palabra. Un juguete nuevo es algo que le plantea al chico interrogantes: ¿qué es?, ¿de qué está hecho?, ¿se rompe?, ¿para qué sirve?  Recordemos que un objeto se constituye en juguete cuando el nene lo re-crea como tal. Del mismo modo, objetos que no han sido pensados para tal fin devienen juguetes por la acción del niño sobre ellos.

 Es importante destacar que no se trata simplemente de afianzar o aumentar el vocabulario del niño, sino que se apunta a darle la palabra como elemento que le permite dominar los objetos que lo rodean

Hay actividades tan simples de realizar con los bebés en esta tarea de nominar las cosas, que de tan sencillas parecen obvias. Por ejemplo: una recorrida por la casa, o por la sala del Jardín Maternal, para revisar los objetos que la pueblan, nombrándolos, explicando para qué se usan. El adulto puede decir al bebé: “Éste es un armario. ¿Lo abrimos para ver qué hay adentro? ¿Qué es esto?         

Estas recorridas exploratorias en las que vamos nominando las cosas junto con el niño conducen a la organización de la realidad. Se trata de no dar lugar a lo que expresan M. y G. Bonnet:

En tal sentido, es conveniente familiarizar al nene con estos elementos: nombrarlos, explicarlos. De esta forma ayudamos a reducir ese temor y a que los incorpore a su vida.

En cuanto a las plantas, sobre todo, los animales, pueden ser objeto de una exploración donde el adulto y el bebé observen, nombren, comenten.

Además la observación del ambiente y la realización de experiencias sencillas facilitan la noción de objeto y sus atributos: color, forma, volumen, tamaño, textura, posición, etc.

Nombrar los alimentos.

Durante los primeros meses de vida el alimento es un objeto de gran relevancia.

Si observamos al bebé que comienza a comer vemos que en su relación con la comida se conduce como si ésta fuera un juguete: el alimento entra y sale de la boca, se amasa, se desparrama, se salpica, se convida, se rechaza

El momento de la comida es un momento de comunicación con quienes le damos de comer. Comida y palabras se unen en un mismo placer. alimento y comunicación son para el nene elementos intercambiables. Tanto es así, que el bebé que se muestra permanentemente ansioso por comer puede ser calmado ofreciéndole, en lugar del alimento, un cuento, una canción, un poco de mimo.

En esto el bebé no difiere demasiado del adulto. A las personas mayores también se nos vuelve más placentera la comida cuando estamos en buena compañía y con una charla alegre.

El momento de la comida es una instancia en la que necesidad y deseo se unen hasta formar una sola cosa

Capitulo III. Atesorando Palabras

Hay una estructura que precede al individuo y es el lenguaje.

A través del lenguaje se prepara el espacio donde el nuevo ser humano se instalará. Cuando el niño ha nacido lo que se habla a su alrededor forma el baño de lenguaje que viene a sustituir a la placenta en la que se encontraba envuelto y que lo alimentaba.

El bebé necesita de la alimentación, del cariño y del intercambio verbal en su entorno para poder vencer la angustia que lo acecha después del nacimiento.

Al principio no sabe cuál es la fuente de la que fluyen esas palabras que lo calman, pero las hace suyas.

Muy a menudo los adultos tienden a pensar que porque el niño no habla, no comprende. Pero el bebé comprende mucho más de lo que creemos. Su comprensión es parcial, con lagunas, global y no analítica, pero entiende.

Todo lo que se le dice, lo que se habla a su alrededor, es atesorado por el nene. Las palabras van siendo depositadas en su interior, si son importantes

Para llegar a hablar en nombre propio.

El efecto que sobre el niño tiene la palabra del adulto es mucho mayor cuando el bebé aún no sabe hablar, cuando todavía no habla en su propio nombre. Por eso las palabras de los padres, será más positiva cuanto más rica y variada,

Sólo el niño que ha podido compartir, confrontar, intercambiar su propia palabra con la de los otros crece con confianza y podrá llegar a hablar en su propio nombre, con fundamento, con seguridad, con conocimiento de causa.

Acerca de los términos “difíciles”.

Muchas veces los adultos creemos que al hablarle a un niño debemos hacerlo en forma infantil.

Hay que usar las palabras precisas para cada cosa. Si el nene tiene que hacer un pequeño esfuerzo para estar a nuestro nivel, ¡mejor! Ése es el desafío del aprendizaje. Si siempre tratamos de adaptar nuestra conversación, nuestros relatos y toda la comunicación con los chicos a nivel infantil, los mantendremos en ese nivel impidiéndoles crecer, desarrollarse, aprender.

Enriquecimiento del vocabulario

 La comunicación de los más chiquitos involucra diversos procedimiento que ellos usan para expresarse y que cobran también importancia en la expresión del adulto que se quiere comunicar con ellos. El gesto, la entonación, la actividad motora, forman parte del mensaje. A veces es necesario que el adulto “traduzca” algunos de estos elementos al plano verbal. Por ejemplo, cuando el bebé señala un objeto es importante que se lo nombremos..

Otra característica que debemos reconocer aún en la expresión infantil es la que se relaciona con lo implícito. Es decir, aquello que el nene dice “a medias”, porque considera que el adulto sabe lo que él quiere decir.

Por otra parte, suele aparecer la imprecisión, que lleva a los chicos a designar con una misma fórmula (“auto”, por ejemplo) a cosas bien distintas como un juguete, un auto de verdad, un camión, un colectivo, la llegada del papá que viene a buscarlo, etcétera. Entonces, es necesario guiarlo para que encuentre la expresión precisa.

Hemos de alentar al nene para que llegue a dominar el lenguaje denotativo. El adulto debe hablar en forma correcta, es decir, sin adoptar la jerga infantil ni ninguna otra que circule en la sociedad  Con naturalidad, en un tono coloquial, amable, que no sobrestime ni subestime a nuestros pequeños interlocutores, con corrección, en forma rica y variada, acorde a cada situación, y no exenta de sentido del humor. 

Sobre la corrección

Si la forma en que el chico se expresa no nos parece adecuada por algún motivo es mejor que repitamos su mensaje en la forma más correcta, y que no lo corrijamos, con lo que podemos terminar inhibiéndolo. Por ejemplo: si dice: “Ayer gomité”, podemos intervenir diciéndole: “¿Vomitaste?

Si el docente no se adapta y orienta su estilo comunicativo de acuerdo con las características del grupo y de cada chico, hará que la comunicación fracase. Y sabemos que, bloqueada la comunicación, no se concreta el aprendizaje.

 ¿Qué hacemos entonces?

Onomatopeyas

 En el Jardín maternal y en el de Infantes la onomatopeya es un buen vehículo para estimular a nenes a expresarse. Hay muchas actividades que se pueden proponer en relación a ellas. Por ejemplo:

Trabajar con ruidos y sonidos diversos: reconocer la dirección desde donde nos llegan; discriminar de qué se trata (reloj) despertador, etc..

Asociar a cada animal con el sonido que produce; buscar la palabra que lo designa: la rana croa, etc

Sonorizar un cuento, buscando o produciendo los sonidos necesarios para acompañar la acción, grabarlos, reconocerlos en la grabación.

Dramatizar poniendo como consigna la producción de onomatopeyas. Por ejemplo: cada chico representa a un animal, un artefacto del hogar, etc.

Antónimos.

La ejercitación con antónimos es posible, ya a partir de los tres años. Algunas ideas para trabajar este tema:

·         Juegos de mesa con fichas que se ensamblan formando parejas de contrarios: llorar/reír, invierno/verano, gordo/delgado, etc.;

·         Juego grupal donde es preciso encontrar a un compañero que será aquel que está realizando una acción opuesta a la nuestra: subir/bajar, escribir/borrar, peinar/despeinar, etc.;

·         Diálogo con algún títere cuya característica sea la de “llevarnos la contra”: si los chicos dicen que la pecera está “llena”, él dirá que está “vacía".

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Comparaciones

Las comparaciones surgen espontáneamente en la conversación de los chicos: “Esa nube es como un elefante”, “Hice una mancha que parece Drácula con la capa abierta”, “Esta papa me gusta porque tiene forma de muñeco de nieve”, son expresiones que podemos escuchar de ellos, y a las que muchas veces no les damos importancia.

Nosotros podemos alentarlos: “¿A qué se parece esto?”, “¿Por qué se te ocurre que este edificio se puede comparar con un castillo?”

 La maestra puede sorprender un día a los chicos con una comparación que pensó para cada uno: “María es como un caracol, porque los caracoles llevan su casa a cuestas y ella va a todos lados con su mochila.

Puede quedar planteada la propuesta de elaborar comparaciones con los chicos. La maestra podría decir la parte más fácil y los nenes tienen que pensar la más difícil:

Si una cosa es laaarga, laaarga, podemos decir que es larga como… ¿qué?  

Adjetivación

Si hay algo que les cuesta pensar a los chicos es el adjetivo apropiado para caracterizar un objeto determinado. Por lo general, el repertorio se reduce a: grande/chico, lindo/feo, bueno/malo,etc.

Los chicos más chicos tienden a inventar adjetivos a partir de alguna característica del objeto.

Podemos aceptar esos neologismos. si la conciencia no nos deja tranquilos, cabe la posibilidad de explicarles que ésa es una linda palabras, pero está mejor decir “trabajador”.

·         Un juego que podemos realizar con los chicos es el pasaje de un objeto de mano en mano (un pompón, una flor, un caracol, un muñeco, una hoja de árbol, etc.) y pedirle a cada uno que diga una palabra que exprese cómo es el objeto en cuestión.

·         Otro juego consiste en que un chico describa a un compañero hasta que alguien del grupo descubra de quién se trata.

·         También es posible observar con los nenes algún libro con ilustraciones y estimularlos a que describan los objetos que ven en los dibujos o fotografías. Se los puede guiar para que lleguen al adjetivo adecuado. 

Capitulo  IV. La literatura infantil como punto de partida.

Rima rimando

Una de las características fundamentales del lenguaje poético es la reiteración. En un poema hay repeticiones que tienen que ver con lo que se dice y otras con el cómo se lo dice (en estas las reiteraciones sonoras, la más obvia es la rima). Hay muchos poemas que no tienen rima pero en la poesía para niños, la rima es esencial. En cuanto a la estimulación del lenguaje la rima es un punto de partida muy rico. A los cuatro años los niños ya reconocen intuitivamente lo que es una rima, difícilmente puedan definirla pero saben cuando dos palabras riman. Para trabajar esta noción intuitiva podemos: hacer que agrupen objetos, reales o dibujados, poniendo juntas las cosas que tienen un nombres que suenen parecido; inventar rimas con los nombres de los chicos; pensar palabras que rimen con sus nombres completos o diminutivos, etc. Cuando estén agiles en estas resoluciones podemos pedirles que aíslen en una canción o en un poema las palabras que riman. Una dificultad que puede llegar a aparecer es que al darle una palabra la asocien con un vocablo de significado semejante pero sin similitud fonética (tomate-lechuga); lo que buscamos es un parecido en el sonido, en la terminación de la palabra (tomate-levantate) aunque no tenga nada que ver, riman. Jugar siempre es la premisa, por el puro placer de hacerlo.

Adivina, adivinador

Las adivinanzas han sido uno de los más populares entretenimientos desde tiempos remotos (mito de Edipo). Algunas adivinanzas emplean términos en sentido metafórico para dificultar la tarea de quien debe descifrarlas; otras encierran las respuestas en su mismo enunciado disimulada en otras palabras; en otras se trata de forzar un poco la pronunciación de algunas palabras para encontrar la respuesta; a veces se trata de separar lo que seta unido; y en otros casos, la dificultad está en el doble sentido que porta una palabra. En cuanto a las adivinanzas populares o tradicionales, los  niños no están capacitados para responderlas hasta cerca de los 10 años; aun así debemos insistir en el aprendizaje con adivinanzas en la edad preescolar ya que le otorga al nene la facultad de invertir los roles durante algunos momentos (somete a un adulto a una prueba y es el niño quien tiene la respuesta), experimenta un gran poder cuando ve que el adulto trata de hallar la solución, y se decepcionan cuando se les da la respuesta muy rápido alegando a veces que no es la correcta e inventando otra inmediatamente para no reconocer el acierto del otro. La adivinanza estimula el desarrollo del lenguaje y además, los niños acostumbrados a escucharlas revelan bien pronto su capacidad para reconocer y utilizar las formulas y características propias del mismo ya que logran captar la forma, el estilo y convenciones de cada género.

Las adivinanzas se deben graduar en complejidad de acuerdo con la edad de los receptores. Por ejemplo para los más pequeños se pueden utilizar aquellas que contienen en la pregunta la primera parte de la respuesta, las que están respondidas en el mismo acertijo o las que describen escenas que se repiten, para interrogar sobre el nombre de la obra a la que pertenece.

Abracadabra, pata de cabra

En ciertos juegos infantiles tradicionales, la formula verbal tiene el espesor de la palabra mágica, aquella que puede modificar la realidad. Toda esta rica veta simbólica de los juegos infantiles merece continuarse; tanto los padres como los maestros deben transmitirla a los más pequeños para que no se pierda.

Jitan… ¿Qué?

Jitanjáfora es una palabra que invento un poeta para designar a los textos que no tienen sentido. Pueden aparecer en las rimas de sorteo. También abundan en las canciones infantiles. El niño pequeño se faina con el sonido de las palabras y en este caso puede atribuirles el significado que desee.

El cuento de la buena pipa

Existen en la tradición textos denominados cuentos mínimos, cuentos porque insinúan una historia y mínimos por su brevedad. Hay diversos tipos, algunos se muerden la cola ya que al concluir nos reenvían al comienzo indefinidamente, otros nunca acaban, otros plantean una pregunta pero no se conforman con ninguna respuesta, algunos prometen un cuento y se quedan en el anuncio y en otros el narrador se declara incapaz de contar la historia y finalmente están los que se limitan a contar una sintética historia sin otra característica especial. Los cuentos mínimos nos ofrecen múltiples posibilidades de comunicación con los chicos y para lograr que ellos, a su vez, se comuniquen. Hay que insistir en la idea de que la literatura infantil es el mejor “disparador” de la creatividad verbal. Ana Pelegrin opina al respecto “La seguridad de poseer en la memoria la palabra, ceñida a una estructura y rima, a un cauce organizativo, nos proporciona el placer de jugar a cambiar, a alterar, a re-crear diversos temas, ateniendo a un cauce seguro personal y/o colectivo. El juego de las estructuras ordena ciertamente la dispersión primera, de un marco para crear variaciones fonéticas o nuevas propuestas”.

Capitulo V. Los chicos hablan sobre si mismos

Hoy no sé lo que me pasa

Una de las tareas más complejas que enfrenta el adulto con un niño pequeño es entender y hacerle entender que es lo que éste siente. Los objetos se pueden señalar y nombrar fácilmente, en cambio a los estados de ánimo y los sentimientos no. A veces la confusión que siente el nene deviene de la imposibilidad de discriminar lo que le pasa y ponerle un nombre. Si el adulto seta atento y pudo captar cuál es la situación, debe hacerla explícita para que se vuelva más manejable.

Dijo una palabra

Es común entre los chicos el uso del término “una mala palabra” para referirse a un insulto. Kieffer hablaba sobre la imposibilidad de reflejar en el texto escrito la lengua coloquial, es decir, no se puede por escrito dar cuenta de la entonación que diferencia a una expresión de otra. La distinción básica está en la intención ya que no es  la palabra la que interesa, sino el propósito con el que se la dice. Debemos reflexionar sobre si vale la pena retar a un chico por usar una “mala palabra” difundida por los adultos o qué actitud deberíamos tomar. A veces los chicos utilizan estas expresiones con intento de llamar la atención, según como reaccione el adulto, seta siguiendo el juego que ellos iniciaron. Y en ocasiones los adultos adoptan actitudes confusas como retarlo severamente mientras contiene la risa a lo que el nene inmediatamente decodifica como: “me causa risa lo que decís pero es mi deber reprimirte”.

La expresión del yo

Debemos insistir en que los adultos que educamos a los niños tendríamos que escuchar más de lo que hablamos. Es condición necesaria tener la capacidad para escucharlos y entenderlos, a veces penetrando más allá del sentido estricto de lo que ellos dicen. Las maestras tienen que generar situaciones de diálogo, teniendo en cuenta que la ronda donde se comunica con el grupo total no es la única oportunidad de hablar con los niños, ni la mejor.  El chico tiene necesidad de hablar sobre sí mismo y, a veces, pocas oportunidades de que lo escuchen.

La mentira mas mentirosa

La palabra mentira connota un juicio moral negativo. Los chicos suelen acusarse entre sí de mentirosos reflejando lo que hacen los adultos con ellos. Durante los primeros años de vida (poseen un tipo de moral heterónoma), no deberíamos usar la palabra “mentira” para calificar algo de lo que el chico dice ya que los niños pequeños suelen fabular moldeando la realidad a su gusto. Habla no desde lo que las cosas son, sino desde lo que a él le gustaría que fueran, desde su deseo. La fabulación de los pequeños solo debe ser censurada cuando se vuelve contra ellos mismos. Podemos hacer rondas de mentiras, exageraciones o disparates de vez en cuando.

Las cosas que me gustan y las que no me gustan

Una propuesta para estimularlos a hablar de sí mismos es que hagan una lista de las cosas que más le gustan y también que armen “un libro de quejas” con lo que les disgusta. Esta comunicación con los chicos y de ellos entre sí ayuda a que puedan, ponerse en el punto de vista del otro. Es una oportunidad para ver que todos somos diferentes. A veces las respuestas nos proporcionan material para nuestra propia reflexión.

¿A que le tenemos miedo?

En un clima de confianza puede ser que surja entre los chicos el tema de los miedos. Si no es espontáneo podemos inducirlo sin que sea motivo de burla. La conversación puede servir para que los chicos se sientan confortados al saber que los otros también padecen temores. El hablar de los propios miedos proporciona cierto alivio, si es posible  introducir el humor mucho mejor. Lacan dice que lo que produce el miedo es la presencia de “lo real”, cuya característica es la de no dejarse simbolizar. Hablar de lo que nos atemoriza es empezar a simbolizar.

La memoria de lo que hablamos

En ocasiones es conveniente que las conversaciones se registren. Por ejemplo se puede colocar en la foto de cada chico algún dibujo que represente lo que le gusta. También se pueden realizar, llegando al término de las clases, resúmenes de las cosas que el grupo valora como más positivas y las que creen negativas ocurridas durante el tiempo que transcurrieron juntos. Se dice que cuando alguien pregunta algo es porque ya tiene la mitad de la respuesta y podemos suponer que si un niño no pregunta es porque no se ha puesto a pensar en el tema. Sin embargo, puede haber niños que no preguntan porque no se atreven, o porque han sido enfrentados crudamente con la realidad. Por más claras que sean las explicaciones que se les dé con respecto al tema de la gestación de los bebes, terminan por lo general elaborando teorías fantásticas sobre la cuestión. No es un tema adecuado para tratar grupalmente a no ser que surja la inquietud por el grupo.

Yo en el cuento

El efecto que el cuento produce en el niño no lo podemos “medir” con un cuestionario. Es más importante plantear cuestiones que permitan al niño meterse dentro de la historia y proyectarse en ella. Muchas veces el comentario sobre lo escuchado surge espontáneamente entre los nenes y es asombroso comprobar que distinta es la recepción del cuento en los niños y en los adultos. Con este tipo de intercambio verbal estamos siguiendo la dirección del proceso que ocurre con la narración a cualquier edad de la vida: identificación, proyección, elección de lo que quiero y de lo que no quiero hacer, apertura a lo fantástico desde mi realidad cotidiana.

Las preguntas de los chicos

Antes de los cuatro años se desatan los interrogantes. Hay preguntas que nos descolocan. No debemos temer parecer dubitativos. El niño puede hacer la misma pregunta a diferentes personas ya que seta aprendiendo que la gente tiene diferentes opiniones. Lo malo sería que los adultos nos descalifiquemos entre nosotros. L as preguntas infantiles que apelan al conocimiento científico del adulto pueden ponernos en apuros, pero si no sabemos no temamos reconocerlo. Podemos proponerle averiguar juntos la respuesta.

Capitulo VI. Expansion de la capacidad creativa

Acerca de la creatividad

Creatividad y salud mental van de la mano. El individuo creativo ya no es alguien a quien se asocia forzosamente con el arte, sino una persona con una actitud vital. Consiste en no resignarse a aceptar los productos hechos y listos para consumir. La creatividad de una persona puede estar bloqueada por diversos factores (excesivo apego a los esquemas lógicos, temor al ridículo, etc.).  La creatividad no puede ser forzada a surgir, pero si es posible crear las condiciones que la favorecen (contacto con lo imaginario, privilegiar el proceso creativo para que tenga tanta importancia como el resultado, clima que estimule el sentimiento de seguridad y de contención, intercambios grupales, etc.).  La creación siempre es re-creación, requiere de algún estímulo, punto de partida o disparador.  Jacqueline Held  opina muy acertadamente lo importante que es una pedagogía que salvaguarde y desarrolle en él seta disponibilidad original, seta actitud de libertad creadora frente a las imágenes, a las ideas, a las palabras, a lo que cada uno puede hacer.

A partir de un nombre

Podemos partir de las palabras ricas en sonoridad para suscitar en los chicos la invención de historias. Bratosevich sugiere imaginar a personas y animales a partir de los nombres, de ahí se puede proseguir armando un cuento en cadena. También se puede partir de un nombre genérico para que inventen una historia cuyos protagonistas serian una familia, tribu, raza, etc.

Esto es…, pero podría ser…

Cuando el niño transita el período pre-operacional posee un pensamiento transductivo donde asocia un elemento particular con otro, basándose en una semejanza no tenida en cuenta por el adulto. Este tipo de pensamiento, si subsiste, es el que contempla el mundo de un modo subjetivo, y por eso es que predomina en los artistas. Hablamos de una mirada imaginativa, de una visión divergente, pues el sujeto se aleja de los caminos transitados por el común de las personas para seguir uno propio, el original. Una buena observación de sus conductas y una buena escucha permitirá descubrir la presencia de este pensamiento.  Si el pensamiento divergente fuera estimulado en los niños tanto como el pensamiento lógico veríamos el surgimiento de la expresión creativa en formas cada vez más sutiles. Un juego que apunta a este objetivo es el que llamamos “Esto es…, pero podría ser…” se trata de mostrarle objetos a los niños, uno por vez, y en primera instancia reconocerlo y nombrarlo y luego preguntarles que se imaginan que puede ser si no fuera eso que es, mostrándoselos en distintas posiciones imaginaran distintas posibilidades, todas las respuestas son válidas.

Seres fantásticos

Otra propuesta orientada hacia la estimulación de la creatividad consiste en la creación de seres que no lo son (ej.: un animal y un objeto). Una buena opción es registrar la elaboración imaginaria de los niños, verbalizada, para que no sean los dibujos los únicos testimonios de la creación.

Capitulo VII. El baño de lenguaje escrito

Lectura de imágenes

Jerome Bruner considera que la “lectura de libro” donde el adulto y el bebe miran juntos un libro con ilustraciones en forma rutinaria, favorece la adquisición del lenguaje. Se instala a partir de los seis meses y sigue indefinidamente. La evolución del bebe comienza con un balbuceo incoherente a modo de respuesta o etiquetamiento, luego se transforma en un sonido más articulado y luego pasa a la palabra. Intuitivamente as mamas van adaptándose a los progresos del bebé. La lectura de un libro tiene una gran incidencia en un aspecto importante en la adquisición del lenguaje: el del etiquetamiento (llamamos a las cosas por su nombre). La decodificación de imágenes es un verdadero acto de lectura y su práctica intensiva prepara al niño para convertirse en un lector competente. El niño, frente a un libro de imágenes, pasa por dos etapas: la primera es la lectura paradigmática (realiza enumeraciones de elementos sin establecer relación entre ellos) y  la segunda es la lectura sintagmática (establece una secuencia formada por las diversas imágenes). Para ello necesita poner en juego relaciones temporales, espaciales y lógico-causales. Cuando es mas chiquito tiene dificultades para aprehender una historia a partir de las imágenes, al principio piensa que cada una de ellas representa a un personaje distinto. La transición de esta etapa hacia la de lectura sintagmática se va a producir más pronto cuanto mayor sea la frecuencia con que el niño interactúe con el material: sólo así llegará a apropiarse de esta posibilidad de decodificar las ilustraciones. Con una estimulación adecuada podría darse alrededor de los tres años. La selección de los libros para los niños, por parte del adulto debe ser con un buen criterio.

Aproximación a la lengua escrita

Otro elemento importante en cuanto a la selección de libros es la presencia de un texto, por mínimo que sea. Al principio el texto despliega la imagen en dos: la de la ilustración y la imagen del texto, que es asimilada en primera instancia por el nene. Más adelante comienza a discriminarlas y la imagen del texto se le presentara como algo que no se deja penetrar. No tardara en dase cuenta de que el adulto puede decodificarla y comenzara a preguntar ¿qué dice acá? El deseo de apropiarse del sentido del texto lo lleva a fingir que sabe leer, algunos llegan a aprenderse de memoria el cuento que se les ha leído y luego actúan como si lo estuvieran leyendo. No importa cuánto le cueste llegar a leer, lo verdaderamente importante es que tenga el deseo de aprender.

Impregnación y no aprestamiento

El niño comienza su proceso de adquisición de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la enseñanza sistemática de la lectoescritura. Esto se desencadena por la impregnación que opera en el niño por  la sociedad que lo rodea de mensajes escritos. Este proceso debería darse de manera espontánea y respondiendo a la demanda del chico y no a la imposición adulta para dar un contenido. La escuela debe crear un medio fértil en el que el niño actúe solo o con otros, descubra, construya a su gusto y a su ritmo. El pequeño percibe palabras y signos, establece paralelos entre las etiquetas de la clase, etiquetas de supermercados, letreros de la calle, etc. Aprende a comprenderlos, capta su utilidad, se sitúa entre ellos. La escuela debe elegir un pequeño número de estímulos de utilidad reconocida y con una carga afectiva suficiente para ser eficaces. El mensaje escrito no debe ser algo “suelto”, sino un elemento siempre captado en situaciones de comunicación. Un elemento especialmente significativo para los chicos es el nombre, marca su identidad. Aparece escrito en múltiples situaciones contribuyendo a su autonomía (identificar los trabajos, reconocer sus pertenencias, “firmar”, etc.). Esto les permitirá avanzar en sus hipótesis acerca de la escritura de los nombre. Al intentar leer su propio nombre hallara dificultades que lo harán avanzar hacia la alfabética. Los materiales escritos deben ingresar de acuerdo con los intereses que manifiesten los niños. Es importante que los niños capten  porqué uno lee (para informarse, acordarse de algo, divertirse, etc.) y con qué propósito se escribe (comunicarse). Pero esto debe ser aprehendido en situaciones concretas y significativas. La adquisición de la lengua escrita supone el desarrollo de una serie de capacidades: memoria, percepción, motricidad fina, combinatoria, fonológica, semiológica, etc. Pero sería erróneo desglosar estas capacidades en actividades iguales  para todos los niños ya que el aprendizaje es un proceso individual que no sigue el mismo camino en todos los niños. Hay que desterrar toda sistematización con vistas a conquistar habilidades. Se trata de provocar una multiplicidad de actividades mediante las cuales, gracias a sus propias capacidades de organización y asimilación, el niño construirá sus competencias. El rol del adulto es clave en cuanto al acercamiento del niño a la lengua escrita ya que él es su modelo. Cuando los adultos se quejan de falta de interés en los niños por la lectura deben analizar el rol de los adultos, y preguntarse si existen situaciones en donde ellos lean y escriban, no por obligación, sino por placer.

Capitulo VIII. Leer con los chicos

Leer se vincula con lo más específicamente humano: la búsqueda del sentido. La literatura exige del lector una mayor cooperación para construir sentidos por la polisemia. El discurso literario es una trama abierta atravesada por espacios vacíos, cuyo sentido debe construir el lector. Debido a su carácter ficcional, no es verdadero ni falso: es imaginario, construye mundos posibles. La significatividad que el lector otorga a la lectura es diversa. Uno de los motivos más fuertes  para querer aprender a leer es el de adquirir el poder sobre esos textos que se resisten y para los que se requiere de la mediación del otro, del adulto, del que ya sabe. Además de disponer libros y bibliotecas es indispensable la mediación entre los niños y los libros de parte de un adulto-lector apasionado. La primera mediación que el adulto realiza es cuando le lee al niño en voz alta, el niño asiste como a un acto de magia. Durante la lectura se establece una doble transformación: por un lado, los caracteres inertes estampados sobre el papel se transforman en palabras, y por el otro, el lenguaje de la persona que lee se transforma. Si se repite la lectura de un texto el asombro será mayor al comprobar que el libro permite volver a pronunciar idénticas palabras. Además de leer a los niños, es muy importante el tipo de intervención que se realiza antes, durante y después de la lectura. El trabajo con niños pequeños orientado a la formación de un lector de calidad, se basa en la estimulación de una actividad de indagación ante el texto escrito. Solicita la aventura de armar una hipótesis, sostenerla y verificarla. La forma en cómo indagamos es de suma importancia ya que es el momento de la producción e intercambio de sentidos, donde se revelan las diferentes lecturas que cada uno realizo. El mediador debe poner en juego su capacidad de escucha. La lectura no se reduce a una actividad solitaria e individual, sino que es una práctica social. Se trata de una apropiación cultural. Otra intervención relevante es el comparar los libros leídos. Es una forma de ir tejiendo la red intertextual que el sujeto necesita para ir construyéndose como lector. “Con ton y son con son” es lo contrario de “sin ton ni ton”. Es decir, postula la posibilidad de disfrutar al hablar con los chicos, al escucharlos, y, sobre todo, al trabajar para darles a ellos la palabra. Ver que tienen que decir